Nederlands leren beheersen = Nederland leren lezen en schrijven

Vooraf

LitLab en SchrijfLab maakte ik in samenwerking met docenten, leerlingen, schrijvers, lerarenopleiders en methodenmakers. Ze zijn ontworpen als platforms voor lees- en schrijfonderwijs in het voortgezet/secundair onderwijs (vo), maar het principe erachter is ook relevant voor het primair/lager onderwijs (po). Dit artikel is geen promotie voor de platforms als zodanig, maar een hopelijk aanstekelijk pleidooi voor het onderliggend principe dat in taalonderwijs ‘leerling, taal en Nederlandse cultuur’ onlosmakelijk met elkaar verbonden behoren te zijn: taalonderwijs moet je vragen leren stellen over de cultuur waarin je opgroeit, en dus ook over jezelf. Want wie een taal zo leert gebruiken, leert ook altijd iets over zichzelf. Zo taalonderwijs krijgen, betekent dat je je gedachtewereld met anderen leert delen (als spreker, schrijver). En dat je je eigen gedachtewereld aan die van anderen kan relateren (als luisteraar en lezer). De Amerikaanse onderwijskundige Hirsch noemt dit vermogen ‘cultural literacy’ (Hirsch 1987).

In dit artikel wordt het aanleren van dit vermogen geïllustreerd aan de hand van voorbeelden van Nederlandstalige teksten over dieren. Daarmee als leerling vertrouwd zijn, betekent gedachten leren kennen als ‘voelen mensen zich in die teksten beter dan dieren?’. Maar ook: ‘voor welke dieren zijn ze bang, van welke dieren houden ze onvoorwaardelijk?’. En hoe denk ik (daarom) zelf over dieren?

Herstelde verbanden tussen leerling, taal en cultuur in het Nederlandse taalonderwijs

Als je bedenkt hoe vanzelfsprekend leerling, taal en cultuur met elkaar verbonden zijn, is het verwonderlijk dat er een pleidooi nodig is om deze verbinding in het onderwijs een plek te geven en dat er platforms zoals LitLab en SchrijfLab nodig zijn om leraren en leerlingen hiervoor handreikingen te bieden. Dat de Nederlandstalige cultuur in Nederland anders is dan in Vlaanderen, en de Engelstalige cultuur in Engeland anders dan in Amerika, of de Arabische cultuur anders in Marokko dan in Algerije, en dat je die culturen moet leren kennen om die talen in die specifieke contexten te kunnen gebruiken, zal niemand een boude bewering vinden. En dat je de specificiteit van die cultuur moet doorgronden om die taal in die cultuur zelf goed te gebruiken, dat zal ook iedereen vanzelfsprekend vinden. Met ‘cultuur’ bedoel ik dan alle situaties waarin een taal gebruikt wordt (in lijn met bijvoorbeeld Meijer 1996). De cultuur is daarbij zowel opslagplaats van bestaande gedachten als marktplaats voor nieuwe: geaccepteerde gedachten worden er veelal stilzwijgend in doorgegeven (‘teckels zijn lief, knap en vrolijk’), over nieuwe gedachten wordt binnen die cultuur onderhandeld. Zo zitten we op dit moment midden in de onderhandeling over nieuwe gedachten over de wolf, mede onder invloed van Europese debatten over de ‘strikt beschermde’ dan wel ‘beschermde’ status van dit dier.

Die cultuur maakt dat als je bijvoorbeeld de opdracht krijgt ‘vergelijk jezelf met een dier’, de vergelijking altijd cultuurbepaald zal zijn. Je kiest een dier omdat in het land waarin je opgroeit over dat dier op een bepaalde manier gedacht wordt. In het Nederlandse taalonderwijs is op dit moment voor de culturele bepaaldheid van taalgebruik maar heel weinig aandacht. Sinds de invoering van de basisvorming en Tweede Fase voor po, onderbouw vo en bovenbouw rond 1998, worden doelen voor het taalonderwijs ontleend aan een communicatief-utilitair paradigma (Hulshof et al., 2015). De focus kwam te liggen op het aanleren en optimaliseren van effectief taalgebruik in de dagelijkse communicatie. Van de driehoek ‘taal, leerling en cultuur’ kreeg vooral de taal aandacht, en wel taal zoals die in sociale contexten effectief ingezet kan worden. Hoe kun je bij begrijpend lezen kennis over de tekststructuur gebruiken om een tekst te begrijpen? En bij het schrijven genreregels zo toepassen dat de tekst een voor de lezer voorspelbare opbouw heeft waardoor hij beter begrepen wordt? Het Nederlands beheersen werd daarmee meer een kwestie van een heel specifieke set vaardigheden onder de knie krijgen, maar minder van kennis verwerven van de culturele bepaaldheid van die context en dus ook van de persoonlijke ontwikkeling van de leerling (Steenbakkers en De Glopper, 2020).

Deze koerswijziging in het taalonderwijs viel samen met een groeiend maatschappelijk ongemak om te praten over de Nederlandse cultuur. Rond 2000 kwamen er tal van nieuwe politieke partijen – Trots op Nederland, de PVV, Forum voor Democratie – die de Nederlandse cultuur versmalden tot ‘dé Nederlandse cultuur’. De wortels van die Nederlandse cultuur zoeken die partijen in het verleden. Niet voor niets heette het eerste partijprogramma van de PVV uit 2006 Plan voor een nieuwe Gouden Eeuw. Ontwikkelingen van nu worden door die partijen veelal als bedreiging van die eeuwenoude cultuur gezien. Bestaande partijen gingen vaak mee in die gedachtegang. In 2006 riep CDA-premier Balkenende de Tweede Kamerleden op de VOC-mentaliteit niet te vergeten. En in 2016 liet het CDA in het regeerakkoord opnemen dat het zingen van 16^e-eeuwse Wilhelmus op scholen verplicht zou moeten worden om middels dat lied de “traditionele waarde van Nederlandse tolerantie aan te leren”. Andere politieke partijen slaagden er niet goed in, of stelden zich niet tot doel, een alternatieve visie op de Nederlandse cultuur gemeengoed te maken. Een partij als D66 propageert de Europese cultuur als context, en voor de PvdA en VVD bleken discussies rond een eventuele multiculturele Nederlandse cultuur splijtzwammen.

Ondertussen speelde er natuurlijk wel van alles rond de Nederlandse cultuur: zo hadden meertaligheid, interculturele contacten en internationalisering impact op wat en hoe er in die cultuur bedacht en gesproken werd. Er werden excuses gemaakt voor het slavernijverleden en heftige maatschappelijke debatten gevoerd over de vraag of de melkkoe het traditionele Nederlandse symbool voor welvaart dan wel een mestproducerend teken van onheil is. Nederlandse volwassenen vonden en vinden maar moeilijk de taal om dit alles onder elkaar te bespreken. Publieke debatten zijn vaak polemieken tussen gepolariseerde partijen.

Door deze maatschappelijke ontwikkeling staat het expliciet lesgeven over de Nederlandse cultuur al snel gelijk met een politiek standpunt innemen en verkondigen. Maar spreken we niet over cultuurbepaaldheid, dan blijft het taalonderwijs te veel vaardigheidsonderwijs. Omdat de resultaten van het taalonderwijs - met een sterk accent op vaardigheden - tegenvallen, wordt in Nederland op dit moment gewerkt aan nieuwe kerndoelen voor het primair onderwijs en voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs, alsook nieuwe eindtermen voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. In die herziening wordt een oplossing gezocht voor de tegenvallende resultaten van het taalonderwijs in het herstel van de koppeling tussen het leren gebruiken van taal en kennisoverdracht over de Nederlandse taal en literatuur.

De nieuwe kerndoelen vereisen dat leerlingen tussen 4 en 18 jaar het gebruik van Nederlands in Nederland in veel meer vormen gaan verkennen (‘doelgericht taalgebruik’, ‘creatief taalgebruik’, ‘taalvariatie’, ‘taalverandering’ zijn daarmee samenhangende kerndoelen). En dat ze leren hoe allerlei soorten teksten hen een beeld van de wereld om hen heen aanreiken (de kerndoelen ‘literaire genres’, ‘functies van literatuur’ in ‘tijd en context’ zijn met het oog daarop ontworpen). Daarbij krijgt ook de koppeling tussen henzelf en gebruik van Nederlands weer aandacht (onder andere door het kerndoel ‘talige identiteit’).

Taalonderwijs op basis van het verband tussen leerling, taal en Nederlandse cultuur

Hoe je lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid kunt verwerven door die vaardigheden te koppelen aan kennisverwerving over en binnen de Nederlandse cultuur onderzochten we de afgelopen jaren in SchrijfLab.nl en LitLab.nl. Centraal staat het ontwikkelen van het vermogen van de leerlingen om te analyseren en interpreteren. De platforms LitLab.nl en SchrijfLab.nl bieden stapsgewijze instructies voor leerlingen om zich dat analyse- en interpretatievermogen eigen te maken. Dat betekent in de eerste plaats dat ze kennis verwerven over instrumenten waarmee ze kunnen analyseren. Instrumenten zijn grammaticakennis waarmee ze woorden en zinnen kunnen ontleden, maar ook een abstracter begrip als een ‘narratief’ – in de betekenis van ‘een zingevingsverhaal dat de normen, waarden en overtuigingen van een groep, cultuur of samenleving weerspiegelt’, zoals Onze Taal narratief ooit definieerde (geciteerd via De Presenteerschool, 2024). Leerlingen leren de instrumenten te gebruiken door opdrachten uit te voeren waarin ze leren hoe wat ze lezen en schrijven in elkaar zit. Interpreteren leren leerlingen door na te denken over hun analyse: waarom zit wat je leest of schrijft zo in elkaar, welke betekenis wordt daarmee precies overgedragen?

Ik geef een voorbeeld. Op LitLab.nl bieden we een werkvorm aan onder de naam ‘Staaltjes’. Daarmee bedoelen we zowel staaltjes van heel veel verschillende manieren van lezen als ook staaltjes van heel veel verschillende teksten. We maken daarbij geen onderscheid tussen fictie en non-fictie omdat we ervan uitgaan dat gedachten niet vastzitten aan bepaalde tekstsoorten, maar in culturen door tekstsoorten heen kunnen reizen. In het Staaltje ‘Dieren lezen’ krijgen leerlingen twee tekstfragmenten te lezen (Stronks 2024). Tekst 1 is het einde van het sprookje Roodkapje zoals opgeschreven in een Nederlandse vertaling uit 1893. In eerdere Nederlandstalige versies van het sprookje eindigt het verhaal waar de wolf Roodkapje opeet, maar in de versie van 1893 gaat het verhaal verder met de redding van Roodkapje en de dood van de wolf; de omstanders vieren deze goede afloop. Tekst 2 is een in het voorjaar van 2024 in circulatie gebrachte petitie die als doel heeft Nederlandse Tweede Kamerleden te overtuigen om maatregelen te nemen tegen het vrij rondlopen van de wolf in Nederland. In de analyse van tekst 1 wordt leerlingen onder andere gevraagd te kijken naar het zinnetje “‘Hiep, hiep, hoezee!’ zoo juichte men” (Perrault, 1893, 13). Hoe gebruikte men het woord ‘hoezee’ in Nederland eind 19de eeuw? Een tekst van Wikipedia (https://nl.wikipedia.org/wiki/Houzee) kan leerlingen aan een antwoord helpen: eind 19de eeuw werd het woord gebruikt in teksten die naar overwinningen de 17de-eeuwse zeeheld Michiel de Ruyter verwezen. In de interpretatiestap is vervolgens de vraag wat het gebruik van die term in dit sprookje betekent. Waarom zijn de omstanders precies blij, afgelezen aan het woord ‘hoezee’? En wat zegt dat over de manier waarop ze de dood van de wolf beleven? Bij tekst 2 krijgen ze een vergelijkbare vraag die ze op het spoor zet van het gebruik van het woord ‘slachtoffers’ in deze petitie, bijvoorbeeld in de openingszinnen: “Er zijn te veel zinloze slachtoffers gevallen door de wolf. Ze doden niet één dier waarmee ze voldoende voedsel hebben om zelf te overleven, maar slachten en verminken op brute wijze onze dieren en laten ze (half)dood achter in lijden.” (Van der Burg, 2024) Slachtoffers zijn in deze petitie nooit mensen, altijd dieren. Van de angst dat de wolven ook Nederlanders gaan aanvallen, is in de petitie geen enkele sprake. Een laatste en interpretatieve opdracht in het Staaltje vraagt de leerlingen om een vergelijking te maken: stel nu dat Nederlandse kinderen het sprookje Roodkapje kenden met het oorspronkelijke einde (de wolf eet Roodkapje op), en er dus een ander narratief was rond de dood van de wolf in Nederland, zou de petitie dan anders in elkaar zitten? Op deze manier werkt taalonderwijs aan de bewustwording van cultureel bepaalde aspecten in teksten.

Naast kritische lezer worden de leerlingen op de platforms ook schrijver. In SchrijfLab.nl zit een oefening die leerlingen leert vanuit dierenperspectief te schrijven. De oefening wordt ingeleid met: “Schrijven door de ogen van een dier, dat is iets wat veel schrijvers graag doen. Het werkt vaak heel grappig. In het boek Minoes van Annie M.G. Schmidt bijvoorbeeld, beleef je als lezer alles vanuit katten-perspectief. Gezien vanuit een kat, lijken mensen maar rare wezens. Maar het kan ook heel serieus worden, als schrijvers je door de ogen van een dier laten kijken, omdat ze willen laten zien hoe mensen dieren soms behandelen. Of hoe mensen dieren zouden moeten behandelen. Zo kun je kritiek geven op de manier waarop mensen met dieren omgaan.” (Hamel & Stronks, 2023). Vervolgens gaan de leerlingen in een aantal stappen (verzamelen van bronnen, perspectief kiezen, vanuit dat perspectief leren verbeelden, schrijven, reflecteren op schrijven) in een monoloog opschrijven wat een dier van hun eigen keuze voelt, ruikt, ziet, doet, al of niet in interactie met mensen. Een reflectieopdracht aan het eind laat hen kijken naar hun eigen gedachten zoals die in de volgende monoloog verpakt zitten:

Het bleek misschien nog knap lastig om echt als een dier te schrijven en te spreken. Dat komt doordat het heel moeilijk is om te weten wat een dier voelt of ervaart. Je kunt misschien de kloof tussen mens en dier nog beter overbruggen als je nadenkt over iets wat primatoloog Frans de Waal schreef in zijn boek ‘Zijn wij slim genoeg om te weten hoe slim dieren zijn?’ . In zijn onderzoek heeft De Waal ontdekt dat dieren op veel punten veel beter samenwerken dan mensen, en ook veel beter tegen verandering kunnen. Als de mens al lang uitgestorven is, zijn er zeker nog kwallen, pissebedden en vliegen. Die waren er ook lang voordat de mens er was. De vraag is daarom: wie doen dingen nu beter, mensen of dieren? Kijk vanuit die vraag nog eens naar jouw monoloog. Is jouw dier beter aangepast aan veranderingen dan mensen, of juist niet?”.

Op basis van die inzichten kunnen de leerlingen hun tekst nog eens herschrijven: willen ze dingen die ze erg vanuit menselijk perspectief bleken te schrijven misschien nog anders verwoorden?

Zelf doen als leerkracht

In alle lessen waarin gebruik werd gemaakt van LitLab.nl en SchrijfLab.nl die wij bijwoonden, zagen we leerkrachten aanpassingen aan het materiaal maken, omdat ze teksten niet geschikt of actueel genoeg vonden. Ze maakten ook pedagogische en didactische afwegingen die je alleen kan maken als leraar-zijn je vak is. Dat is meteen ook waarmee ik dit artikel wil afronden. Taalonderwijs zelf zo inrichten als in SchrijfLab.nl en LitLab.nl gebeurt, is niet moeilijk. Kijk als leerkracht naar Nederlandstalige teksten zoals je dat ook je leerlingen wilt aanleren. Denk dus steeds: wat wordt er onder woorden gebracht, hoe en waarom? Welke culturele kennis en inzichten zijn (impliciet) verweven met deze tekst en tot welke inzichten of acties leidt dat voor jou als lezer of als schrijver? Deze vragen kun je stellen aan elke tekst die onderhanden neemt. Op die manier kun je onderwijs in burgerschap en ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’ (zogenoemde OJW-onderwerpen) voortdurend verweven met alles waarover je leerlingen laat lezen en schrijven. Vanuit die vragen kijken, maakt dan van elke tekst een rijke tekst; het is de lees- en schrijftaak die aanzet tot een rijke lees- en schrijfervaring.