Metaconceptueel grammaticaonderwijs: wat betekent dat voor les en toets?

Sla gangbare leergangen Nederlands op de middelbare school of taalmethodes uit het primair onderwijs open en de kans is groot dat er een vergelijkbare uitleg in staat over, bijvoorbeeld, het lijdend voorwerp. De kern van die uitleg luidt: Je vindt het lijdend voorwerp door te vragen wie/wat + gezegde + onderwerp. Het antwoord op die vraag is het lijdend voorwerp. Die uitleg wordt dan vaak gevolgd door twee of drie voorbeeldzinnen waarin het lijdend voorwerp onderstreept is. Soms staat daar dan nog de waarschuwing bij dat een lijdend voorwerp nooit met een voorzetsel kan beginnen, maar dan is de koek wel op. Vervolgens krijgt de leerling de opdracht om een setje zinnen te lijf te gaan, waarin dan onder meer het lijdend voorwerp aangewezen moet worden op basis van het stellen van de juiste controlevraag. Die exercitie wordt gedurende vele jaren van onderwijs herhaald. Dat gebeurt niet alleen bij het lijdend voorwerp op deze manier, maar in wezen bij alle zinsdelen en woordsoorten. Bij zinsdelen gaat het vaak om dit soort controlevragen; bij woordsoorten doen zich, met name in het primair onderwijs, ook andere problemen voor. Zo omschrijft een veelgebruikte po-methode voorzetsels als woorden die de precieze tijd, plaats of richting aanduiden. Nog los van de vraag wat er dan bedoeld wordt met ‘precieze’ zien we hier een zuiver semantische definitie van het voorzetsel. Die is tamelijk problematisch, want deze definitie maakt het bijvoorbeeld onmogelijk om een onderscheid te maken tussen bijwoorden en voorzetsels. Deze oppervlakkige beschrijvingen van zinsdelen en woordsoorten is waarschijnlijk ingegeven door de didactische wens tot simplificatie, hoewel het juist de versimpelde definities of controlevragen zijn die tot onbedoelde identificatieproblemen leiden (Myhill, 2000).  Zo passen leerlingen de controlevraag voor het lijdend voorwerp ook vaak toe in zinnen met een naamwoordelijk gezegde, zoals Hij is ziek.
Dit zijn zomaar twee voorbeelden die een belangrijk probleem met het traditionele grammaticaonderwijs illustreren, namelijk dat het behoorlijk inzichtsarm is. De aanname is dat leerlingen vanzelf een soort begrip ontwikkelen van wat een lijdend voorwerp is door maar in genoeg zinnen een lijdend voorwerp aan te wijzen. Tegelijkertijd ontwikkelt dat begrip zich bijna nooit, omdat de aangereikte controlevraag alleen op identificatie is gericht, en niet op een dieper conceptueel inzicht. De nadruk ligt meer op termen dan op de concepten die er achter zulke termen schuilgaan. Dat maakt grammatica voor zowel leerling en docent niet zelden tot een betekenisloze bezigheid, omdat vrijwel niemand echt het gevoel heeft er echt iets van te leren. Voor leerlingen roept een dergelijke activiteit al snel de door leraren gevreesde vraag op waarom dat soort kennis eigenlijk noodzakelijk is (Coppen, 2009). Een situatie die elke leraar het liefst vermijdt.
Uit recent wetenschappelijk onderzoek (Van Rijt, 2020a) weten we dat grammatica ook op een veel inzichtelijkere manier gegeven kan worden door juist de concepten achter de termen centraal te stellen. Zulke achterliggende concepten worden ook wel metaconcepten genoemd. In het tweede deel van dit artikel wordt aan de hand van het metaconcept valentie geïllustreerd welke waarde daarvan uitgaat. In het laatste deel wordt vervolgens geschetst welke implicaties metaconceptuele grammaticalessen hebben voor de toetsing van grammatica.

Metaconceptuele grammaticalessen

Terug naar het voorbeeld van het lijdend voorwerp. Als leerlingen daar inzicht over op willen doen, moeten ze bijvoorbeeld weten wat de functie van een lijdend voorwerp is in de zin en waarom sommige zinnen wel een lijdend voorwerp hebben en andere niet. Bovendien zouden leerlingen iets moeten kunnen zeggen over zowel de vorm als de betekenis van een lijdend voorwerp, omdat vorm en betekenis een voorname rol spelen bij elk grammaticaal concept –  het zijn zijdes van dezelfde medaille (De Saussure, 1916). Om dit soort inzichten over het lijdend voorwerp op te kunnen doen, moeten we eerst een stapje terug door te kijken naar het metaconcept dat achter het lijdend voorwerp ligt: valentie.

Om het metaconcept valentie te begrijpen, helpt het om zinnen te vergelijken met een film. Zoals een film een regisseur heeft die bepaalde rollen uitdeelt, zo heeft ook een zin een regisseur die rollen uitdeelt, en dat is het zelfstandig werkwoord. Met andere woorden: het zelfstandig werkwoord (bijvoorbeeld zweten, lezen of geven) heeft een aantal medespelers om zich heen nodig om de handeling in kwestie te kunnen verrichten. Je kunt die medespelers of rollen ook in de werkelijkheid zien (zie Figuur 1). Het feit dat zelfstandige werkwoorden rollen om zich heen nodig hebben, noemen we valentie. Hulpwerkwoorden en koppelwerkwoorden hebben geen valentie.

Figuur 1: werkwoorden en hun relatie met de werkelijkheid 

In afbeelding A zien we dat voor de handeling zweten alleen een zweter nodig is: één rol dus. Die rol wordt dan uitgedrukt als het onderwerp van de zin. Je zou bijvoorbeeld niet kunnen zeggen iemand zweet iets, maar wel iemand zweet. Dat geeft aan dat er voor zweten in principe maar één rol uitgedeeld hoeft te worden door het werkwoord. Bij het werkwoord lezen daarentegen (afbeelding B uit Figuur 1) zien we dat er naast een lezer ook nog een andere rol vervuld moet worden, namelijk die van het gelezene (in dit geval een boek). Je kunt je de handeling lezen helemaal niet voorstellen zonder dat er iets is wat gelezen wordt. Het werkwoord lezen heeft dus twee rollen uit te delen, en die verschijnen in de zin als onderwerp (de lezer) en lijdend voorwerp (het gelezene). In afbeelding C zien we tot slot de handeling geven uitgebeeld, waarbij drie rollen te vergeven zijn: de gever (onderwerp), het gegevene (lijdend voorwerp) en degene aan wie iets gegeven wordt (meewerkend voorwerp). Bij geven zeggen we ook iemand geeft iets aan iemand; dat kunnen we niet doen bij bijvoorbeeld lezen (dat is iemand leest iets, niet *iemand leest iets aan iemand).
Werkwoorden verschillen dus in hun valentie, afhankelijk van wat er nodig is om een bepaalde handeling te kunnen verrichten. Daarbij kan eenvoudig gecontroleerd worden hoeveel rollen een werkwoord kan uitdelen door het werkwoord te combineren met de betekenisloze woorden ‘iemand’ en ‘iets’, al dan niet vergezeld door het voorzetsel aan. Daarbij geldt dat de combinaties zo lang mogelijk gemaakt worden.
De meeste werkwoorden delen dus één, twee of drie rollen uit, en meestal corresponderen die rollen met de zinsdelen onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp. Onderwerpen zijn prototypisch de uitvoerders van een handeling, terwijl lijdende en meewerkende voorwerpen op een andere manier nodig zijn om de handeling te kunnen voltooien. Lijdende voorwerpen ‘ondergaan’ de handeling in kwestie vrij rechtstreeks (het lezen is op het boek gericht, en het geven is op het cadeau gericht); meewerkende voorwerpen ondergaan de handeling meer indirect. Ze zijn als het ware net iets minder nauw betrokken bij de handeling dan het lijdend voorwerp. Dat wordt ook duidelijk als je aan iemand vraagt wat hij of zij gaat doen. Het antwoord op die vraag zou kunnen zijn ‘iets geven’, maar niet ‘iemand geven’, dus met alleen het meewerkend voorwerp. Dat illustreert dat het werkwoord een nauwere band met zijn lijdend voorwerp onderhoudt dan met zijn meewerkend voorwerp.
Tegelijkertijd merken we op dat de rollen die nodig zijn om een handeling voor je te kunnen zien niet altijd allemaal in de zin gerealiseerd hoeven te worden. Zo zijn er gemakkelijk zinnen denkbaar met werkwoorden die eigenlijk drie rollen uitdelen, zoals De meester vertelde een verhaal, waarbij het meewerkend voorwerp in de vorm is weggelaten. In de betekenis zit die rol er nog gewoon, maar in de vorm wordt de rol niet ingevuld. Dat gebeurt bijvoorbeeld in gevallen waarin het niet relevant is om alle rollen expliciet te noemen, of als onduidelijk is wie een bepaalde rol vervult. Zo kan uit de context best duidelijk worden aan wie de meester een verhaal vertelde, waardoor het eenvoudiger wordt om de rol vormelijk niet uit te drukken. Het omgekeerde komt ook voor, namelijk dat werkwoorden in sommige contexten opeens ruimte krijgen voor een extra rol. Neem het werkwoord schaatsen, dat één rol uitdeelt: de schaatser (onderwerp). In de meeste omstandigheden zeggen we iemand schaatst, en niet iemand schaatst iets. Toch zien we in sportcontexten bijvoorbeeld dat er wel een soort lijdend voorwerp bij kan komen: Zij schaatste de duizend meter. Het is interessant om dergelijke gevallen niet altijd uit de weg te gaan, maar om juist met leerlingen op een taalbeschouwelijke manier over dit soort zinnen te praten. Een metaconceptuele benadering biedt hiervoor diverse aanknopingspunten. Een ander belangrijk onderscheid dat eenvoudig verduidelijkt kan worden op basis van valentie, is het onderscheid tussen bijwoordelijke bepalingen (die niet opgeroepen worden door zelfstandige werkwoorden) en voorwerpen (die wel opgeroepen worden door zelfstandige werkwoorden). Bepalingen zijn dus vrij aan de zin toe te voegen, vandaar ook dat er meerdere bijwoordelijke bepalingen in een zin kunnen staan, terwijl er in principe maar één lijdend of meewerkend voorwerp per zin voorkomt.

De didactiek van valentie

Voordat leerlingen blootgesteld worden aan onderwerpen, lijdende en meewerkende voorwerpen, is het dus handig om leerlingen eerst te leren wat valentie is. Vanuit dat overkoepelende begrip kan dan vervolgens op een betekenisvollere manier worden omgegaan met de zinsdelen die te maken hebben met valentie, zoals lijdende voorwerpen.
Om het metaconcept valentie invoelbaar te maken voor leerlingen, verdient het allereerst aanbeveling om de rollen van een werkwoord visueel te maken, zoals in dit artikel is gedaan in Figuur 1. Dat helpt om een link te leggen tussen zinnen en de werkelijkheid die ermee uitgedrukt worden, waardoor de stof vanzelf meer betekenisvol wordt. Bovendien stimuleert die aanpak het taalgevoel van de leerlingen: ze hebben in de meeste gevallen allerlei intuïties over de rollen die een werkwoord kan uitdelen. Vervolgens kan een eenvoudige kaartjesoefening (Van Rijt, 2020b) voor meer inzicht zorgen, waarbij leerlingen in groepjes een setje kaartjes krijgen met zelfstandige werkwoorden. Daarbij moeten ze vervolgens combinaties maken tussen werkwoord en de betekenisloze woorden ‘iemand’ en ‘iets’, om zo gevoel te krijgen voor de patronen die horen bij het werkwoord in kwestie (Figuur 2).

Figuur 2: kaartjesopdracht om gevoel te krijgen voor combinatiemogelijkheden

In een laatste stap (Figuur 3) vervangen de leerlingen de woorden iets en iemand dan door ‘echte’ zinsdelen. Omdat ze daarbij allerlei opties hebben, kunnen interessante gesprekken ontstaan over taal. Zo zou een leerling de zin zij slaapt kunnen maken, maar als een groepsgenoot liever voor de gasfles slaapt zou willen gaan, dan kan dat alleen als daarvoor een goed argument gegeven wordt. Zo merkte één leerling tijdens deze opdracht op dat ze een gasfles voor zich zag vlak voor een ontploffing, die toen als het ware nog sliep. Met die uitleg erbij zou die zin prima kunnen: het is een mooi voorbeeld van metaforisch taalgebruik. Omdat de docent zelf kan bepalen wat er op de kaartjes kan komen te staan, biedt deze oefening ook allerlei mogelijkheden om andere inzichten op te doen. Zo kunnen de zinsdelen heel simpel zijn, of meer complex (het boek is minder complex dan het interessante boek van Jolien); zelfs bijzinnen zouden een rol kunnen vervullen, zodat leerlingen het inzicht kunnen opdoen dat ook bijzinnen een rol van het werkwoord kunnen vervullen. Bovendien kan de docent aandacht besteden aan metaconcepten als congruentie (getalsovereenkomst tussen onderwerp en persoonsvorm) door sommige kaartjes in het meervoud op te nemen. Leerlingen merken dan al snel dat die kaartjes niet zomaar als eerste gebruikt kunnen worden (als onderwerp dus, in de meeste gevallen). Ook zouden de leerlingen kunnen opmerken dat in principe alleen de derde rol, het meewerkend voorwerp, ingeleid kan worden door aan. Dat kan niet bij het onderwerp of het lijdend voorwerp. Zo leren de leerlingen ook iets over de vorm van zinsdelen. Belangrijk is tot slot dat leerlingen zulke opdrachten het best in groepjes kunnen maken, om zo te kunnen profiteren van elkaars taalgevoel. De leraar moet dat proces wel goed begeleiden (zie Van Rijt 2020b).
Uit empirisch onderzoek (Van Rijt, 2020a) weten we dat een benadering vanuit dit soort metaconcepten positieve effecten heeft op het grammaticaal inzicht en redeneervermogen van leerlingen.

En de toetsing dan?

Deze verrijkte aanpak van grammatica heeft natuurlijk gevolgen voor de toetsing. In traditionele grammaticaoefeningen is doorgaans maar één antwoord goed, namelijk het antwoord dat wordt opgeleverd door het ezelsbruggetje of de controlevraag. Dat correspondeert niet met de werkwijze die ik hiervoor schetste: daar staan in plaats van labels plakken (‘ontleden’) meer de achterliggende (meta)concepten centraal, en daarmee ook de redenering. Het zijn juist concepten en redeneringen die in toetsen een prominentere plek moeten krijgen, zodat les en toets beter op elkaar aansluiten. Dat kan bijvoorbeeld door zogenoemde ‘odd one out-taken’ (welke hoort er niet bij?) aan te bieden, zoals: Welke hoort er niet bij? A. Groeien B. Roken C. Krijgen. Het is daarbij van groot belang om de leerling zijn of haar antwoord te laten beredeneren. Zo zou de leerling hier kunnen opmerken: Groeien hoort er niet bij, want de andere twee kunnen een lijdend voorwerp bij zich krijgen (‘iemand groeit’, maar niet ‘iemand groeit iets’, terwijl je wel kunt zeggen ‘iemand rookt iets’ of ‘iemand krijgt iets’). Een dergelijke opdracht nodigt de leerling als het ware uit om vanuit valentie te denken. De docent moet daarbij wel bereid zijn om, afhankelijk van de argumentatie, meerdere antwoorden goed te rekenen. De focus verschuift dan van het goede antwoord naar de kwaliteit van de redenering. Afhankelijk van de doelgroep zijn aan diepere redeneringen (bijvoorbeeld die waar het concept valentie adequaat gebruikt wordt) meer punten toe te kennen dan aan oppervlakkigere redeneringen. Het voordeel van zulke opdrachten is dat ze op meerdere onderwijsniveaus inzetbaar zijn omdat de leraar zelf kan bepalen welke moeilijkheden er in de opgave zitten. Leerlingen kunnen ook op andere manieren aan het nadenken gezet worden, bijvoorbeeld door ze te laten kijken naar voorbeelden uit de taalwerkelijkheid waarin iets vreemds aan de hand is met de valentie, bijvoorbeeld een poster voor ontwikkelingshulp met daarop alleen de woorden geef nu. Leerlingen zouden daarbij kunnen uitleggen waarom het lijdend en meewerkend voorwerp hier niet uitgedrukt zijn.

De kernboodschap van dit artikel luidt dat grammaticalessen veel meer gericht zouden moeten zijn op achterliggende metaconcepten (zoals valentie), omdat grammatica daarmee veel rijker en betekenisvoller aangeboden kan worden. Die lijn moet worden doorgetrokken in de toetsing, waarin niet ‘het goede antwoord’, maar vooral de goede redenering centraal moet staan.