Taalsteun: meer dan een grabbelton

 

Taalsteun – dat geeft toch elke leraar…

Elke leraar zal beamen leerlingen taalsteun te geven. Je legt immers nieuwe woorden uit? En je bespreekt toch lastige tekstpassages? Maar je kunt het begrip taalsteun breder opvatten dan het werken met woorden en teksten. Het gaat dan om de planning van vaktaalontwikkeling: via gerichte activiteiten door een lessenreeks heen, waarbij de steun op individuele behoeften van leerlingen is afgestemd. Zonder deze specificatie dreigt taalsteun een containerbegrip te worden. Voor je het weet, wordt het gezien als een grabbelton met taaldidactische ideeën.

Daarom gaan we hier het begrip taalsteun nader onder de loep nemen om te bezien waarom en wanneer je het biedt. We zien hoe daarbij lees-, schrijf- en mondelinge taken samenhangen en we stellen de vraag of de inzet van andere talen dan het Nederlands een nuttige vorm van steun kan zijn.

 

Nieuwe uitdagingen in een bekende zoektocht

De aandacht voor taal bij het leren kent in Nederland - en in mindere mate in Vlaanderen - een lange traditie. In de jaren ‘80 werden er al studies gedaan naar de manier waarop leerlingen konden participeren in klasseninteractie (Van der Geest & Berenst, 1985), naar de hobbels bij begrijpend lezen van schoolboekteksten (Hacquebord, 1989) en zo meer. Vooral voor leerlingen uit niet-academische milieus zou de afstand tussen thuistaal en schooltaal negatief uitpakken voor hun schoolsucces (Huls, 1982). Alle leraren in alle vakken zouden daarom aandacht aan schooltaal moeten besteden om hen optimaal te steunen (Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1982).

Deze problematiek is sindsdien complexer geworden. Leraren hebben te maken met klassen waarin de taalvaardigheid in het Nederlands niet alleen vanwege milieuverschillen sterk uiteenloopt. Door arbeids- en vluchtelingenmigratie zijn er veel leerlingen die met meer talen opgroeien en leerlingen die op latere leeftijd instromen. Zij hebben mogelijk al kennis opgedaan in andere talen, maar moeten die in het Nederlandstalige onderwijs in een tweede taal leren uiten. Zij hebben deels andere steunbehoeften dan klasgenoten. Behoeften die niet in aparte taallessen buiten de reguliere lessen zijn te vervullen.

Dit stelt alle vakleraren voor didactische vragen. Het mooie is dat investeren in taalgerichte vakdidactiek altijd een meerwaarde heeft, omdat de vaktaal immers voor alle leerlingen nieuw is. Niemand leert thuis al hoe practicumverslagen er bij scheikunde moeten uitzien of hoe je bronnen interpreteert en bespreekt bij geschiedenis.

 

Taalsteun is vakspecifiek

Taalsteun geven is een noodzaak voor alle leraren die leerlingen vakonderwijs met hoge kwaliteit willen bieden. Want de meeste leerlingen ontwikkelen gevoel voor vaktaal niet vanzelf. Zij hebben er baat bij dat er aandacht is voor de manier waarop taal in verschillende vakken wordt gebruikt, hoe je erover redeneert, uiteindelijk ook bij examens. In de loop van de jaren is binnen taalgerichte vakdidactiek uitgewerkt hoe het taalgebruik van vakken verschilt. Welke tekstsoorten worden er bijvoorbeeld gebruikt? Dat geeft richting aan het werk van leraren, die de taaldoelen van hun onderwijs kunnen expliciteren voor leerlingen. ‘In ons vak zeggen we dat zo, want…’ ‘Een goed verslag kenmerkt zich door…’. Duidelijke taaldoelen formuleren helpt om passende taalsteun te bieden. Ze zijn er altijd geweest, maar zijn lang impliciet gebleven.

 

Zo is het bij de kunstvakken meestal goed dat je je persoonlijke indruk of emotie verwoordt, terwijl dat bij de natuurvakken juist not done is. Bij techniek moet het juist weer wel, als je bijvoorbeeld motiveert hoe je tot een ontwerp bent gekomen. Een ander voorbeeld: bij biologie moet je je observaties zo precies en feitelijk mogelijk beschrijven. Bij geschiedenis moet je weloverwogen omgaan met interpretaties en meningen van anderen, en dat vraagt om heel andere formuleringen. Als leerlingen daar weinig gevoeligheid voor hebben, hebben ze een paar opties: ze kunnen gokken hoe het hoort, - mondeling - antwoord geven in de vorm van een vraag. Of het maar zo eenvoudig mogelijk, in min of meer alledaagse taal, opschrijven. Of juist zo wollig mogelijk, in de hoop dat er wel iets van goed zal zijn.

Leraren moeten scherp zijn op de vaktalige formuleringen die tot de kern van het vak horen, zoals ‘er staat spanning op het contact’ (en geen stroom) en ‘er loopt stroom door het lampje’ (en niet: er staat stroom op). Als leraren daar niet scherp op zijn, kunnen ze in de situatie komen dat ze half-goede antwoorden goed moeten rekenen. Als je alle leerlingen zoveel mogelijk kansen wilt geven, kun je hen beter gericht ondersteunen op vaktaaldoelen.

 

Dit geeft aan dat taalsteun meer behelst  dan het uitleggen van schooltaalwoorden, het voorstructureren van leesopdrachten of vereenvoudigen van vakteksten.  

Taalsteun is een centraal begrip bij taalgericht vakonderwijs. In de nieuwe editie van het Handboek taalgericht vakonderwijs wordt het gedefinieerd als: gerichte steun bij het begrijpen en produceren van vaktaal. Het is de meest kenmerkende pijler van de drie  (context – interactie -taalsteun) waar taalgericht vakonderwijs op rust.

 

Waarop richt je taalsteun?

Met taalsteun wil je nieuwe (vak)taal toegankelijk en hanteerbaar maken door leerlingen te ondersteunen bij lees- en luisterteksten en kijk-, spreek- en schrijfopdrachten die nog moeilijk voor hen zijn. En dan let je op die taalaspecten – woorden, formuleringen van zinnen, opbouw van teksten – die noodzakelijk zijn voor een goede verwerking van de leerstof. Je wijst er op in gesprek, geeft andere formuleringen, geeft schrijfkaders bij schrijfopdrachten. Taalsteun is aangepast aan het niveau van de leerling, neemt af in de loop van de tijd en is gericht op zelfstandigheid. Expliciet aandacht aan vaktaal geven is eveneens belangrijk. Dus het taalbewustzijn vergroten door leerlingen te laten zien, hen voor te doen of voorbeelden te geven van hoe de (vaktaal)vaardigheden uitgevoerd worden en hoe ze die kunnen leren. Door dit ‘modelen’ zien ze wat er van hen wordt gevraagd. Voor een samenvattingsopdracht laat je bijvoorbeeld twee samenvattingen zien. Vervolgens ga je daarover met de leerlingen in gesprek: waarop verschillen de versies, welke is sterker en waarom?

Een derde aandachtspunt is de manier waarop je taken kunt aanpakken. Dan is de ontwikkeling van (taal)leerstrategieën een aandachtspunt. Wat doe je als je een complexe geschiedenistekst vol onbekende woorden krijgt en je moet de hoofdzaak eruit halen? Ga je dan alle afzonderlijke woordjes in het woordenboek opzoeken?

 

Het startpunt: mondelinge activiteiten

Taalsteun is als pijler nauw verbonden aan de pijler interactie. Om dat uit te leggen gaan we kort in op de sociaal-culturele leertheorie van de Russische leerpsycholoog Lev Vygotsky (1896 - 1934). Centraal staan mondelinge activiteiten en deelname aan interactie. Vygotsky (1978, 1986) beschouwt leren primair als een coöperatief, sociaal proces waarin kinderen onderhandelen over betekenissen. Ook in het onderwijs construeren leerlingen en leraar vooral al pratend samen nieuwe begrippen: ‘Is dit nu wel of geen fotosynthese?’ Het is dus niet zo dat kinderen eerst luisteren en lezen om begrippen te ontwikkelen die ze pas daarna in een gesprek gaan hanteren. Ze doen mee in activiteiten waarin de taal een gereedschap is om te praten en redeneren over wat je meemaakt en ziet, vanuit de directe context. Later kunnen ze de ontwikkelde begrippen als denkinstrument zelfs in stilte hanteren. Op basis hiervan zou je dus bij de ontwikkeling van nieuwe begrippen in mondelinge activiteiten moeten beginnen, om vandaaruit het gebruik ook in schriftelijke verwerking te bevorderen.

 

Taalsteun, aansluitend bij de ontwikkeling

Een bekend element uit Vygotsky’s leertheorie is het concept ‘de zone van de naaste ontwikkeling’: een volwassene helpt een jongere verder in een volgende ontwikkelingsstap, door aan te sluiten bij zijn begripsniveau van dat moment. Als dat niet gebeurt, zie je het kind afhaken,  gefrustreerd door te moeilijke taken of verveeld door te makkelijke. Vygotsky stelt dat een leerling het meeste leert van een taak in de zogenoemde zone van de naaste ontwikkeling: een opdracht of taak die de leerling net niet beheerst, maar die hij zich met steun van de leraar of andere leerlingen wel eigen kan maken. Het ontwikkelpotentieel van een leerling inschatten vergt goed luisteren en observeren wat een leerling probeert onder woorden te brengen en waar dan talige ondersteuning hem verder helpt.

 

Leerlingen een volgende stap helpen zetten vanuit ‘scaffolding’

De theorie van Vygotsky is verder uitgewerkt door Wood, Bruner & Ross (1976), die bestudeerden hoe volwassenen hun kinderen steunen bij het zetten van die volgende stap in het ontwikkelingsproces, bijvoorbeeld bij het leren leggen van een puzzel. Zij ontwikkelden het begrip scaffolding. Scaffold betekent letterlijk ‘steiger’ of ‘ondersteuning’. Het is precies die steun die nodig is om kinderen een taak te laten uitvoeren, maar met de bedoeling dat ze het vervolgens zelfstandig kunnen doen.

 

In taalgericht vakonderwijs is steun nodig bij allerlei activiteiten waarin leerlingen verschillende denkprocessen verwoorden, bijvoorbeeld generaliseren, classificeren, ordenen, omschrijven, reproduceren, identificeren, oorzaak-en-gevolgrelaties onderkennen, hypothesen vormen, vergelijken en concluderen. Omdat deze denkactiviteiten in taal worden uitgevoerd, heb je voor die denkhandelingen woorden nodig als over het algemeen, een ... is een voorbeeld van ..., is een gevolg van …, de consequentie is ..., wordt gevormd door .... Als je een leerling wil helpen om zijn gedachten te verwoorden, levert aandacht voor die schooltaal een scaffold aan, taalsteun.

 

Is taalsteun een specifieke vorm van scaffolding?

De begrippen taalsteun en scaffolding liggen dicht bij elkaar en overlappen elkaar deels. Maar als je het concept scaffolding op de keper beschouwt, is niet elke taalsteun scaffolding. Er zijn vormen van taalsteun die adaptief, tijdelijk en toekomstgericht zijn, maar er zijn ook vormen die dat niet zijn. Bijvoorbeeld  een lastig stukje tekst voor het gemak versimpelen of inkorten. En omgekeerd geldt voor scaffolding dat die taalgericht kan zijn, maar ook op andere aspecten van de ontwikkeling van kinderen kan zijn gericht.

 

 

Gibbons (2002, 2009) bestudeerde hoe scaffolding kan plaatsvinden bij de planning van schoolse taaltaken. Vaak vragen leerlingen de leraar om onmiddellijke hulp (‘Meester, ik begrijp de vraag niet’). Gibbons raadt aan dat je dan als leraar geen kant-en-klare oplossingen biedt. In plaats daarvan stimuleert de leraar de leerling het probleem zelf op te lossen. Welke hulp je biedt, hangt dan af van de geconstateerde behoefte (de ‘diagnose’), waarbij je de aandacht richt op de zone van de naaste ontwikkeling van kinderen, met de langere termijndoelen in het achterhoofd.

Smit, die het werk van Gibbons naar de Nederlandse context vertaalde (Smit, 2014; Smit, Van Eerde & Bakker, 2012), benoemt kenmerken van de hulp die je met scaffolding biedt. Scaffolding in de strikte betekenis is volgens Smit:

§  adaptief: welke hulp je biedt, hangt af van waar een leerling is op weg van taalvaardigheden die hij heeft naar de benodigde cognitief academische taalvaardigheid van het vak;

§  tijdelijk: de hulp blijft beperkt tot wat nodig is om zelfstandig verder te kunnen richting nieuwe begrippen, dieper begrip en nieuwe taal. “Wat de leerder vandaag met hulp kan doen, kan hij morgen alleen “;

§  toekomstgericht: de hulp is gericht op de zone van de naaste ontwikkeling, met in gedachten de volgende stappen die de leerling kan zetten in het leerproces.

 

We kunnen taalsteun dus beschouwen als scaffolding wanneer de hulp van de leraar (of verder gevorderde medeleerlingen) is aangepast aan het niveau van de leerling, afneemt in de loop van de tijd en gericht is op het zelfstandig leren hanteren van school- en vaktaal.

 

Het volgende voorbeeld verduidelijkt dit (zie ook Hajer & Smit, 2022 en de uitleg en videobeelden op inclusievevakdidactiek.nl ).

In een lessenreeks over plantengroei in de brugklas komen leerlingen aanvankelijk met alledaagse formuleringen over de factoren die groei beïnvloeden: planten hebben zon nodig en water en aarde. Vanuit experimenten die ze opzetten om groei onder uiteenlopende condities te bestuderen ontwikkelen ze vaktaal. De leraar reikt nieuwe begrippen aan, die ze ook in het schoolboek terugvinden. Zo zetten ze stappen van dagelijkse taal naar vaktaal, op het niveau van woorden en begrippen, maar ook in redeneringen en geformuleerde hypotheses.

De lesplanning van de leraar wordt ondersteund door een overzichtje van kernbegrippen in dagelijkse taal en vaktaal (zie tabel 1).

 

 

 

 

Figuur 2: het vaktaalleerproces (uit inclusievevakdidactiek.nl)

 

Geplande versus interactieve scaffolding

Gibbons maakt onderscheid tussen designed scaffolding en interactional scaffolding. De eerste vorm van scaffolding gaat aan de lessen vooraf door in het ontwerp van de lessenreeks taalactiviteiten en taalsteun op te nemen: geplande scaffolding. Voorbeelden zijn schrijfkaders bij een schrijfopdracht, waardoor de leerling de structuur van de doeltekst al gegeven krijgt. Of een groepsopdracht waarbij de leerlingen via gestructureerde stappen informatie uit een tekst moeten halen om een leesvraag te beantwoorden.

Bij de tweede vorm vindt taalsteun plaats in de klasseninteractie van leraar en leerling:  interactieve scaffolding. Denk aan het herformuleren van leerlinguitingen door de leraar van meer dagelijkse naar meer schoolse taal, het uitdagen van leerlingen om hun inbreng uit te breiden en te herformuleren. Of het expliciet vergelijken van formuleringen van kinderen om duidelijk te maken wat dagelijks dan wel schools taalgebruik is.

 

Taalsteun plannen in een lessenreeks

 

Een stappenplan:

 

1.     Vaststellen van je doel. Wat wil je dat je leerlingen gaan leren? Dit zijn inhoudelijke doelen van het vak, waarbij je ook aantekent welke cognitieve abstracte taal van het vak, begrippen en verbanden nodig zijn.

2.     Vaststellen hoe je de ontwikkeling gaat volgen en beoordelen. Je kunt kiezen voor toetsvragen maar ook voor een concreet product, een portfolio of een mondeling gesprek. Je manier van meten of toetsen moet de leerling de gelegenheid geven te laten zien dat hij de leerstof op CAT-niveau begrijpt.

3.     Vaststellen vanuit welke concrete context je over het thema gaat praten. In je planning start je vanuit een concrete activiteit die de meer dagelijkse algemene taalvaardigheid van je leerlingen activeert. Welke taal en begrippen hebben leerlingen tot hun beschikking om over het onderwerp te praten? Het is aan de leraar om activiteiten te selecteren die toegang geven tot het thema en de leerlingen nieuwe ervaringen laten opdoen. De leerkracht hoort waar leerlingen staan en laat de taalsteun daarop aansluiten.

4.     Vaststellen hoe de leerlingen gaan leren. Je weet waar je naartoe wil en je kent de beginsituatie. Nu is het tijd om mondelinge en schriftelijke activiteiten te plannen waarmee leerlingen kennis opbouwen, kennis verwerken en over de vakinhoud gaan redeneren: dat lokt de taal van het vak uit.  Hierbij geef je steun om teksten te lezen, door gerichte, activerende verwerkingsvormen te geven en groepsopdrachten te geven waar leerlingen samen praten over de inhoudelijke vragen. Je plant wanneer en hoe je het leren en het uitdrukken in taal (de transformatie van DAT naar CAT) expliciet ondersteunt.

 

Figuur 3 illustreert in een kwadrant de stappen van DAT en CAT. Hierbij begin je in het kwadrant rechtsboven, waar je bijvoorbeeld formuleringen over  afstoten en aantrekkingskracht noteert die je in natuurkundetaal wilt bereiken. Het kwadrant linksonder start in meer dagelijkse taal over bijvoorbeeld  magneten die plakken en wegduwen. Dan ga je linksboven naar de leerzame, veelal mondelinge activiteiten, om leerlingen aan het denken en redeneren te zetten. Rechtsboven ontmoeten ze dan de vaktaal in leesteksten en vindt ook evaluatie plaats.

 

Figuur 3: De didactische stappen van Gibbons in het kwadrant van DAT en CAT

 

Met een helder beeld van de vaktaal die je wilt ontwikkelen en gericht geplande taalsteun in de lessenreeks wordt het makkelijker om tijdens de interactiemomenten in de lessen interactieve taalsteun te geven met behulp van bijvoorbeeld bevestigende of verhelderende feedback en modeling.

 

Een nieuwe insteek: meertalige taalsteun

Een andere mogelijkheid van taalsteun is de inzet van meertalige hulpbronnen in de klas. Agirdag (2020) laat zien dat acceptatie van de meertalige achtergrond van de leerlingen in de school noodzakelijk is voor hun ontwikkeling.  Het bevordert een gevoel van veiligheid op school en inzet van voorkennis  als de identiteit van leerlingen als meertaligen aandacht krijgt en versterkt wordt. Dit pleidooi is verre van nieuw, maar inzet van moedertalen op school stuitte op praktische en politieke bezwaren in de jaren ’90 (zie Coret & Nederlof 2021 voor een heroriëntatie). We zien nu een interessante nieuwe beweging die de talen als ondersteuning bij het leren inzet: functioneel meertalig werken. Vanuit Wales is deze meer pragmatische benadering op gang gekomen, die door onder meer Garcia (2009) verder is ontwikkeld onder de term ‘translanguaging’. In Nederland wordt dit tegenwoordig in bijvoorbeeld Friesland (3Mproject.nl) en Utrecht (Van Norden, Hajer & Smit 2021) uitgewerkt in cursus- en praktijkmateriaal.

 

Meertalige taalsteun kan op verschillende momenten vorm krijgen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld voorafgaand aan lessen over een nieuw onderwerp ouders of bekenden in hun eerste taal vragen wat zij hen daarover kunnen vertellen. Tijdens lessen kunnen leerlingen elkaar in meer talen steunen bij verwerking van stof. Internet kan als meertalige kennisbron worden ingezet. En leerlingen kunnen bij de afronding laten zien dat zij leerstof op een rijke, meertalige manier kunnen verwerken.

 

Figuur 4: Functioneel meertalig werken

 

Doorgaande ontwikkeling van het begrip taalsteun

Het begrip taalsteun als een pijler van taalgerichte vakdidactiek kent een lange geschiedenis. Eerder werd de term als verzamelterm gebruikt voor allerlei didactische werkwijzen die vakleraren rapporteerden als handig in het onderwijs aan meertalige klassen. Ook voor meertalige leerlingen is het belangrijk te bedenken hoe taalsteun adaptief en tijdelijk kan zijn, gericht op de toekomstige zelfstandige hantering van (vak)taal. Een belangrijk nieuw onderscheid daarbij is dat tussen geplande taalsteun en taalsteun in interactie. Er openen zich nieuwe mogelijkheden door ook meertalige hulpbronnen als taalsteun in te zetten.

De ontwikkeling van taalgericht vakonderwijs gaat verder in de samenwerking van leraren, begeleiders, onderzoekers, opleiders en leerplanontwikkelaars. En laten we daarbij vooral ook inzicht opbouwen in wat leerlingen zelf als steun ervaren!

 

 

 

Samenvattend:

 

§  Bedenk welke stappen richting zelfstandig (vak-)taalgebruik bij een lessenreeks passen. Benoem talige doelen, ook naar leerlingen.

§  Bedenk op welke momenten je expliciet aan deze taaldoelen kunt gaan werken en ontwerp opdrachten met benodigde steun, mondeling en schriftelijk (geplande scaffolding).

§  Wees in mondelinge uitwisselmomenten alert op de kansen om leerlingtaal te herformuleren of leerlingen zelf te laten herformuleren van DAT naar CAT en terug (interactieve scaffolding).

 

§  Biedt mogelijkheden om de meertalige kennis van de leerlingen te benutten bij het verwerven en verwerken van de stof.